一堂好课的主要标准有哪些？

对于基础教育而言,究竟什么是一堂好课,这是一个永远没有定解的问题,也是一个常解常新的问题。但是,在多年来众说纷纭、争论不休的观点中,有如下一些相对稳定的、实践成效明显的、获得了广泛认可的标准。一、教学目标追求单一性。一堂课上不要教授学生过多的东西,绝大多数情况下恰恰是越少越好,这就是课堂教学目标的单一性要求。教学目标的单一性,并不是说课堂上教学内容单薄,师生无所事事,浪费时间,效率低下。相反,课堂教学目标只有追求单一性,才能保证教学内容充实,师生互动充分,节约时间,提高效率。道理很简单,对于中小学生来说,要求学生在一堂课上学得过多,就等于让学生学得很乱,学得很浅,学得很虚,最终也就是学得很少;而要求学生在一堂课上学得较少,就等于让学生学得更集中,学得更深入,学得更实在,最终也就是让学生学得很多。这就是教学中多与少的辩证法。需要注意的是,此处的学得少,特指的是“教学目标”的少,即课堂上所要教授的学科知识点、能力点要少,而不是说为了落实这个“教学目标”时所设计的教学支撑内容要少。正是因为“教学目标”少,甚至少得只有一个,教师才可能引导学生围绕“这一个”教学目标,八面临敌,层层深究,反复训练,穷追猛打,彻底掌握。其实,优秀的教师都明白,不只是在一堂课上的教学目标要追求单一性,常常还需要连续在某几堂课上的教学目标都要追求单一性,而且始终就是“这一个”教学目标。因为,要让学生人人都能真正掌握某一个知识点或能力点,哪里是某一堂课能够解决得了、解决得好的啊!用三节课解决一个教学目标,一定比用一节课解决三个教学目标效果要好得多!在基础教育阶段,任何一门学科,总共才能有多少个知识点或能力点呢!而我们学生的在校学习时间是那么多,可为什么那么多的学生会越学越差呢?很大的一个原因就是教师在一堂课上的教学目标过多,造成学生的“夹生饭” 越积越多。课堂教学目标要少,要集中,要单一,这是上出一堂好课的原始起点。二、教学问题要有真实性。课堂上的教学问题应该是来源于学生、作用于学生、有益于学生的问题,是确实需要教师组织学生自主思考、自主讨论并进而点拨讲解的问题,这就是教学问题的真实性要求。课堂教学问题主要有三个来源:一是来源于教材或教辅资料上的设计,二是来源于教师本人或同伴的教学经验,三是来源于学生的学习反馈。这三个来源中,只有第三个来源的问题才是最具真实性的教学问题。但是,在不少课堂上,缺少的恰恰是第三个来源的教学问题,多的是第一个、第二个来源的问题,甚至还有不少问题居然是第四个来源:教师自己随心所欲的想当然。第一个来源的问题是教材、教辅编者对普遍学情的预估,它可能是最好的课堂基础训练材料,但并不等于课堂教学上的真问题。第二个来源的问题是教师或同伴既往教学经验的再现,如果这种经验确实足够丰富且饱含反思的结晶的话,它会是带有一定普遍性的很好的检测题,也可能会是带有相当真实性的不错的教学问题。第四个来源的问题严格来说并非教学问题,因为以那种方式组织起来的课堂教学本身就不足以称之为课堂教学,而更多地是不负责任、信马游缰的课堂游戏。而第三个来源的问题才是教学中常教常新的真问题,这种经过学生思考、讨论后反馈给教师的疑难问题,才是真正具有问题性的需要教师点拨的教学问题。教学的真问题如何反馈给教师呢?主要有三个途径:一是学生在自主预习时遇到的共性问题,二是教师在作业检查或测试批改中发现的共性问题,三是教师在学生的课堂讨论进程中捕捉到的共性问题。对前两类问题,教师可以提前备课,提前选择相应的教学方法;对第三类问题,教师需要在课堂上有足够的教学机智来应对,当然,这也建立在充分备课的基础上。课堂教学的真问题有两个特点:一是真困惑,二是普遍性。所谓的“真困惑”就是学生读过、想过、查找过、议论过却还处于“愤”“悱”状态的问题。所谓“普遍性”就是学生交流互动过后,多数学生还是不明白或只是“浅明白”的问题。此时的教学问题才是最能凝聚和激发学生思维的真问题,好问题。有了这样的真问题、好问题,加上教师高明的点拨讲解,学生的思维才能真正动起来,课堂收效才更大。教师要善于让学科代表或学科学习助手及时有效地反馈问题,通过各种检查、批改方式准确发现问题,在课堂教学进程中敏锐地捕捉问题,为一堂好课奠定一个坚实的基础。三、学生学习确保自主性。尽可能地让学生自己积极主动地去做一切与课堂教学相关的事情,这就是学习自主性的要求。人生而具有强烈的学习自主性,人生而具有自主学习的能力。人也只有在自主学习中才能真正感受到学习的乐趣,也才能真正发展起自己的各种能力。自主学习的能力本应该与年龄成正比,但在我国的教育机制下,却普遍地成了反比:年龄越小之时自主学习能力越强,新生的幼儿最强;年龄越大之时自主学习能力越弱,到了初中或高中时几乎完全丧失。因为,在学校年复一年的课堂教学中,我们的课堂始终在执著地扼杀着学生的自主学习能力,太多的学生一步一步地被磨灭掉了可贵的自主性,养成了可怕的被动性。要让学生在课堂上自主学习,根源在于教师自己要改变教学理念和教学行为。这有两个重要的方面:一是要相信学生能够自主学习,二是要把课堂教学时间还给学生。相信学生,才能解放学生。越不相信学生,越会束缚学生。不少教师对学生的自主学习能力始终怀有深深的怀疑,而对自己独占课堂时间一讲到底的效果怀有坚定的自信。其实,稍加思考便不难发现:教师要么是把少数学生暂时不善于在某学科上自主学习放大为班级所有学生都不善于自主学习,从而剥夺了所有学生在所有课堂时间上自主学习的权利;教师要么为了所谓增大课堂容量、加快教学进度,不愿意把课堂时间交给学生自主学习,而是通过自己的讲解来提速;教师要么骨子里惧怕学生在课堂自主学习中把教师自己难倒了,所以不敢把自主学习的权利交给学生,此时与其说是教师不相信学生,不如说是教师不相信自己。如果教师自己长期主宰课堂,那么学生在这门学科的学习上就真的是不愿自主学习,不能自主学习,也不会自主学习了。教师讲得口干舌燥,学生听得昏昏沉沉,教师推一下学生动一下,这样的课堂正是严重缺乏自主学习的课堂。离开课堂学习,我们不难看到,那些被老师看作没有自主学习能力的学生,他们在课外活动中自主学到了多少各种各样的本领啊!要保证学生课堂学习的自主性,最根本的是要坚决地把课堂上(而不是课堂外!)的学习时间还给学生。实际情况是,凡不能把课堂上的学习时间还给学生的教师,课堂外的时间也鲜有能还给学生者,而是会继续和学生和其他学科争抢课外时间。一节课上到底留多少时间让学生自主学习,因学科和课型而有所不同,但是一般来说,坚定地留出一多半至少一半的时间给学生,这应该是一个不用再讨论、不用再怀疑、不用再犹豫的基本原则。教师当然绝不只是简单地把时间留给学生,而一定是对学生的自主学习是有指导、有要求的;课堂上自主学习的时间既可以是集中地留给学生,也可以是分开几个小片段留给学生。课堂上至少有一半时间是学生自己或在热烈地议论纷纷,或在静静地专注思索,或在匆匆地动笔表述,这是一堂好课重要的外在特征。四、教学进程重在训练性。无论是教师的讲还是学生的读、说、想、议、写,在课堂上发生的一切教学行为都要渗透思维训练的意识,这就是课堂教学的训练性要求。课堂教学上的训练就外在形式而言是多样的。美术课主要训练了学生的眼力和手上功夫,音乐课主要训练了学生的听力和节奏感,体育课主要训练了学生的速度、力量和耐力,英语口语课主要训练了学生的听力和发音:这些课堂训练形式的背后同样也有思维训练,即规律、技巧、方法的总结,经验的概括、提升与内化。至于文化课的训练,则无论是训练的形式还是训练的本质,都主要表现为思维尤其是抽象思维的训练。文科课程的理解、分析、概括,理科课程的分析、推断、计算,都在依凭思维能力来培养思维能力。明白这些道理,教师就可能在课堂上自觉地追求教学的训练,也即思维的训练。所以,教师的“讲”并不必然地等于“满堂灌”,启发式的讲,点拨式的讲,给学生留下思维空白的讲,给学生的思维开启了独立思考大门的讲,就是蕴含了思维训练的高水平的讲。反之,即便教师在课堂上一言不发,但如果只是要求学生一味机械地去重复现成的结论的课,这一样也是“满堂灌”的坏课。也因此,好课必须要让学生练在当堂而非只是课后,好课必须让学生自主去读、说、想、议、练,而且是探究式地读、说、想、议、练,也即带着问题去读、说、想、议、练。这样的课堂训练就是让学生自主去发现问题、思考问题、解决问题的思维力训练,而不是去简单地掌握现成结论的记忆力训练。从教师的“教”到学生的“学”的各个环节,本着思维训练的原则去设计、去操作,这是一堂好课的精髓。五、课堂训练讲求情境性。教师在学校教室里的教学要能有意识地、习惯性地给学生创设与学生生活经验和学生成长密切相关的学习情境,这就是教学问题的情境性要求。学校课堂上的文化课学习与工厂、田间、厨房里现场的实物操作学习很不相同,与美术、音乐、体育的动手性学习也很不相同,这两类学习都是与生活、与实用、与实践结合得极为紧密的学习,甚至让学习者并不觉得是在学习而已然是高水平、高质量、高效率的学习了。学校课堂上的学习是以纸质载体为主要特征的高度抽象化、概括化、序列化的知识与能力的学习,学校的大门又几乎完全隔断了学习与社会生活的联系,于是,学习的虚拟性就成了学校教育的必然特点。而我们的教师在长期的教学中也把这种必然的特点当成了不需思考、不需改进的自然而然的特点了。当教师在课堂教学中进一步隔绝了学科教学与生活的联系时,学习基本上就成了一种机械抽象的、枯燥乏味的、冰冷生硬的思维游戏了。学习的痛苦、灾难、无益,都由此发生。学校的课堂教学虽然必然地带有虚拟性,但是,教师完全可以在课堂上虚拟出真实的教学问题情境来。此处的“真实”有两个要义:一是教学问题产生的真实性,二是教学问题解决的真实性。前者指的是要把教学问题还原到真实的生活场景中去,即把抽象的问题“融化”到真实的生活事件中。这个生活事件可以是学生身外的社会生活,更可以是学生自己已经发生、可能发生、希望发生的生活事件。从心理学的角度来看,后一类生活事件因其虚拟的情境性更强,因而对学生学习兴趣的激发效果也更好。后者指的是让学生自主去解决教学问题,更多地让学生去读、去说、去想、去动手,即让课堂学习真实地发生在学生自己的身上。学校是特殊的社会生活,学习是学生的常态生活,当学生自主去解决学习问题而不是被动地等着教师的灌输时,他就获得了学习的情境性。在平时的课堂教学中,教师时常缺乏教学设计的“情境性”意识,很容易沉浸在自己烂熟于心的学科体系中,而忽视了学生感知的困难性。把教学问题“化”在生活情境中,让学生“泡”在自主学习中,虚拟的教学就成为了真实的情境教学,这是一堂好课趣味盎然的不竭动力。六、情境训练具有建构性。课堂上的情境训练,要立足学生已知的知识和已有的能力,通过训练使学生在“最近发展区”上得以提升,这就是课堂情境训练的建构性要求。任何人的学习过程都如同搭建房子一样,一层挨一层,一环扣一环,隔开一层不行,断开一环也不行,这正是建构主义学习理论的核心所在。充分利用学生的已知去发展未知,循序渐进,稳打稳扎,不拔苗助长,不急于求成,这样去组织课堂教学就符合学生的认知规律。同时,要有效地组织学生学习,还要立足于学生的已知,科学、适度地确定学生通过课堂学习可能达到的最佳知识和能力范围,即合理地确定其“最近发展区”。“最近发展区”确定得过小,则学习乏味,课堂效率不高;“最近发展区”确定得过大,则学习吃力,教学效果不好。立足学生的已知,建构通过努力后可以达到的未知,让学生“跳起来摘桃子”,这就是以训练为主线的一堂好课。七、课堂训练力求高效性。课堂训练需要投入时间、人力、物力,课堂训练的目的是全体同学学有所获,课堂的教学投入和教学产出的性价比要高,这就是课堂训练高效性的要求。学校教育最突出的特征就是教育教学的高效性,而其中最重要的一个因素就是时间投入的多少。时间是最大的财富。时间是最根本的财富。具体到每一堂课上,时间的长短是有限的,时间的消费就成了一种充满教育智慧的艺术。教师在组织教学过程的每一个环节中都必须要有强烈的时间意识,进而化为学生学习时强烈的时间意识。时间意识就是效率意识,要追求投入最少的时间,学到最多的知识和能力。人力和财力是课堂教学中两个易被忽视的要素。人力的投入,既有教师课前的大量准备,课上的紧张组织,课后的批改、反思,也有学生课前的积极预习,课上的听讲、训练,课后的巩固、强化。这种人力投入耗费的是教师的尤其是学生的体力、智力、精力,也是教学成本构成的重要因素之一。物力的投入包括纸张、水、暖、电、电子耗材等,这些都是可以明确量化的金钱投入,是教学成本最显性的构成。人力、物力投入都要用得节约,用得巧妙,而不能用得挥霍,用得笨拙。用最经济的投入,省时、省力、省钱地收获最多的知识和能力,这就是效果好、效率高、效益大的一堂好课。八、高效训练要有立体性。在课堂训练中,教学时间和教学空间的使用要立足单向输出去追求双向或多向互动,立足单条线性训练进程追求双条或多条线性训练进程,立足平面的师生位置去追求立体或多体的师生位置,这就是一堂好课的立体性要求。如果教师在课堂上只习惯于单向向学生输出的话,这样的课堂教学时间的使用就是单向的;反之,教师和学生之间、学生和学生之间互动交流时,课堂教学时间的使用就呈现出双向、多向共用的特点。如果教师在课堂上一味牵着学生的鼻子走,牢牢地掌控课堂教学进程的话,这就是单条线性训练进程;反之,如果学生训练的同时教师做某些板书,或者多数学生做作业本上的训练,个别学生同时做板演,或者教师同时指导不同层次的学生做不同的训练,或者不同学习小组的学生同时进行各自的训练,这样的课堂教学训练进程就呈现出双条或多条线性进程。如果课堂上教师的位置始终定在讲台上,学生的位置始终定在座位上,这样的教学空间定位就是平面的师生位置;反之,如果教师能够经常走下讲台,走到教室的任意一个角落,走到学生中间去,走到某个或某些特定的学生身边去,走进某个特定的学习小组中去;如果学生也能够时常离开座位走上讲台,挪动座位或是变换座位和不同的同学交流的话,这样的课堂教学空间就是立体或多体的。师生在课堂教学中生活在立体的、真实自然的时空中,这是一堂好课的生命性要求。九、教学讲解富于启发性。教师在课堂讲解中,通过自己的声音、板书、演示,诱导、激发学生的思维处于积极思考的状态中,这就是教学讲解的启发性要求。讲解是教师最重要的教学技能,也是教师之所以为教师的根本特征。教师在课堂教学上从不讲解是不行的,教师在课堂上一味讲解也是不行的,教师在讲解中不能激活学生的思维而是一味灌输更是不行的。讲解不等于灌输,不能激活听者思维活动的讲解才是灌输。灌输式讲解,无论是“满堂灌”还是“半堂灌”,都是应该反对的。富于启发性的讲解有三个主要特征:一是教师在讲解中有问题,二是教师在讲解中有停顿,三是教师在讲解中与听者有对话。教师在讲解中或者明确的提出某个问题,或者强烈地暗示了某个问题,然后再对此问题进行讲解,在连续的讲解中又不断适时或明或暗地抛出问题,这种看似自问自答的讲解方式,就是能够始终诱导学生去积极思考的讲解,这就是讲解中有问题的启发式讲解。在讲解中,当提出或暗示了问题之后,或是讲到复杂、深奥之处时,教师适时地做五秒钟或三秒钟甚至一秒钟的停顿,有意识地、艺术地给学生留出短暂的思考、回味的时间,通过这或长或短的思维“留白”,既能保证学生思维的连贯性,也有助于学生思维的深入。如果教师在讲解中语速过快,或是一个速度一口气自顾自地讲解下去,就容易造成学生的思维跟不上或是中断。在讲解中,教师根据所讲解的内容适时引入与学生的简短对话,让学生把当下所思所想表达出来,或者哪怕只是把教师的所讲复述出来,这都既可以有效地集中学生的注意力,更可以通过短暂的思维外显、碰撞去激发学生跟随教师讲解的思路进一步思考。让学生听得津津有味,听得神采飞扬,听得豁然开朗,听得思维跃动,这就是启发式讲解的好课。十、教学评价要有层次性。在课堂教学中,教师对不同层次学生的课堂学习表现要做出相应的评价,这就是教学评价的层次性要求。要做出有层次性的评价,前提是教师要了解学情,首先要对班级学生的学科学习情况做出层次区分,哪些学生是A等生,哪学生是B等生,哪些学生是C等生,教师要做到心中有数。其次,教师要对课堂教学内容做出层次区分,哪些是教学问题是A等难度,哪些教学问题是B等难度,哪些教学问题是C等难度,教师也要做到心中有数。再次,教师在课堂教学分配教学问题时要做出相应的层次对应,一般来说,对A等生分配A等难度的问题,对B等生分配B等难度的问题,对C等生分配C等难度的问题,偶尔也可以适当错位分配问题,如对B等生分配某个A等难度的问题,向学生抛出一个挑战。这种分层分配教学问题的做法,听课的老师不知道,学生自己可以知道也可以不知道或不全知道,但讲解的教师自己必须清楚地知道。在分层分配教学问题的前提下,对学生的分层评价才成为可能,也成为必需。C等程度的学生完成了C等难度的问题时,教师就应该对学生充分肯定;C等程度的学生完成了B等难度的问题时,教师就应该对学生大加赞扬;C等程度的学生完成了A等难度的问题时,教师就应该对学生刮目相看。而学生实际上也就会在教师这样的评价中不断地体验着成功,最后真的也就会走向成功。让班级中的每一个学生都受到关注,每一个学生都学有所获,每一个学生都体验成功,这就是分层评价的一堂好课。上课是容易的,上一堂好课是难的。如果教师能够在平时的课堂教学中经常以上述的10条好课标准来衡量、反思自己的课堂教学,就能够让自己的课堂教学始终行进在成为一堂好课的道路上。

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